ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОТЕРАПИЯ

И.И. МАМАЙЧУК, М.Н. ИЛЬИНА

ПОМОЩЬ ПСИХОЛОГА РЕБЁНКУ


с задержкой психологического развития.

Научно – практическое управление

ББК 88.492

М22

Мамайчук И. И., Ильина М. Н.

М22 Помощь психолога ребенку с задержкой психологического развития. Научно-практическое управление. — СП6.: Речь, 2004. — 352 с.

ISBN 5-9268-0308-Х

В данном научно-практическом пособии тщательно анализируются теоретические, методологические ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ и методические задачи психической помощи детям. Описываются особенности деток с задержкой психологического развития, и приводится комплекс коррекционно-развиваюших упражнений для занятий с детками с задержкой психологического развития.

Книжка будет полезна психологам, родителям, преподавателям, докторам, соц работникам и другим спецам, работающим с детками.

© Мамайчук И. И., Ильина М. Н., 2004

© Издательство ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ Речь», 2004

© Борозенец П. В. (оформление), 2004

ISBN 5-9268-0308-Х

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 2.

Глава 1.

Теоретические, методологические и методические препядствия психической помощи детям 2.

1.1. История развития психической помощи детям с неуввязками развития 2.

1.2. Главные направления психической помощи детям с неуввязками в развитии 11.

1.3. Психологическое консультирование 13.

1.4. Психическая корректировка в системе психической помощи детям 19.

1.5. Психологическое сопровождение 26.

1.6. Психическая поддержка 28.

Глава 2.

Клинико-психологические ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ особенности деток с задержкой психологического развития 54

2.1. Клинические свойства задержки психологического развития 54

2.2. Клинико-психологические свойства малышей с конституциональной формой задержки психологического развития 63

2.3. Клинико-психологические свойства деток с соматогенной формой ЗПР 71

2.4. Психогенная форма задержки психологического развития 75

2.5. Клинико-психологические свойства деток с ЗПР церебральноорганического генеза 81

Глава 3.

Возрастные особенности малышей с ЗПР (динамика развития, психические аспекты ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ)94

3.1. Возрастная динамика развития малышей с ЗПР на первом году жизни 94

3.2. Особенности психологического развития малышей с ЗПР в преддошкольном возрасте 114

3.3. Особенности психологического развития малышей с ЗПР дошкольного возраста 131

3.4. Психические особенности деток с ЗПР младшего школьного возраста 152

Глава 4.

Психическая помощь детям с задержкой психологического развития 163

4.1. Коррекционно-развивающие занятия с детками ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ первого года жизни 163

4.2. Главные направления психической помощи детям преддошкольного возраста и психокоррекционные технологии 182

4.3. Главные направления психической корректировки дошкольников с ЗПР 204

4.4. Психическая корректировка гностических процессов у младших школьников с задержкой психологического развития 271

4.5. Психическая корректировка чувственных нарушений у малышей с задержкой психологического развития 301

4.6. Психокоррекционные технологии для малышей с ЗПР 330

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 337

ЛИТЕРАТУРА 340

Введение

Задержка ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ психологического развития (ЗПР) встречается в детском возрасте довольно нередко. По данным российских и забугорных создателей, она наблюдается у 12—20% малышей. В детском возрасте задержка в психологическом развитии проявляется в замедленном темпе развития сенсомоторных функций, в вялости либо, напротив, в завышенном беспокойстве малыша. В дошкольном возрасте предки и преподаватели ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ часто обращают свое внимание на недоразвитие речи у малышей, позже формирование способностей опрятности, самостоятельности. Но обычно задержка психологического развития диагностируется спецами у малышей к окончанию дошкольного возраста либо только при поступлении в школу более наглядно она проявляется у малышей в понижении общего припаса познаний, в ограниченности представлений об окружающем, в ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ выраженных нарушениях внимания и памяти. Малыши плохо успевают в школе, преподаватели сетуют на их поведение и слабенькую умственную продуктивность. И если к подростковому возрасту, задержка психологического развития не устранена, она находит отражение в личной незрелости, в завышенной аффективности и часто в девиантном поведении.

Неувязкой задержки психологического развития занимаются многие ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ спецы: докторы, педагоги-дефектологи, психологи, социальные работники. Но, невзирая на существенное количество научных работ, посвященных этой дилемме, как и раньше недостаточно представлены ее психические нюансы, не раскрыта роль психолога в диагностике, корректировки, сопровождении малыша с ЗПР.

Что все-таки такое задержка психологического развития? Это болезнь либо временное ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ отклонение в психологическом развитии у малыша? Как впору найти ее у малыша и вовремя посодействовать ему и его семье в преодолении заморочек в интеллектуальном и чувственном развитии вслёдствие ЗПР? На эти вопросы мы попытаемся вам ответить в этой книжке, которая может быть полезна не только лишь психологам, да и родителям, преподавателям, докторам ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ, соц работникам и другим спецам, работающим с детками.

Глава 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ Задачи Психической ПОМОЩИ ДЕТЯМ

1.1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ Психической ПОМОЩИ ДЕТЯМ С Неуввязками В РАЗВИТИИ

История развития психической помощи детям с неуввязками в развитии неотделима от истории их исследования в психологии, дефектологии и психиатрии и других науках. Условно можно ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ выделить четыре главных периода развития.

1-ый период — описательный, включающий в себя мед и педагогические задачи корректировки аномального развития.

К дилемме аномального развития малыша на всем протяжении истории ее исследования проявляли большой энтузиазм преподаватели, докторы, психологи. Развитие мед и философских познаний создавало возможность с научных позиций подойти к осознанию процесса психологического ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ развития не нормальных малышей.

Большая часть работ докторов и преподавателей ХIХ века было посвящено психологии интеллектуально отсталых деток. Эти нездоровые были выделены из общей массы сумасшедших в отдельную группу. Многие психиатры и психологи того периода пробовали создать систематизацию физиологических и соц обстоятельств умственного недостатка у деток. Особенная роль ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ в исследовании малышей с умственной дефицитностью принадлежит французскому доктору и преподавателю середины ХIХ века Эдуарду Сегену (1812—1880). Он 1-ый попробовал вычленить более значительные недостатки при интеллектуальной отсталости, выделил определяющую роль нарушений волевой активности малыша в формировании недостатка, присваивал особенное значение развитию органов чувству людей с ограниченными умственными способностями. Сеген организовал ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ школу-интернат для интеллектуально отсталых малышей, где стремился выполнить свои идеи в области целебной педагогики. К огорчению, в российскей дефектологии и психологии исследованиям этого величавого ученого уделяется недостаточно внимания, в то время как его работы отличаются актуальностью и в наше время. В собственной монографии «Воспитание, гигиена и нравственное исцеление ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ интеллектуально отсталых детей» Э. Сеген представил безупречную картину учреждения, в каком воспитываются детки с психологическим недоразвитием, отмечая важную роль общественного воспитания глубоко отсталого малыша и подчеркивая, что путь развития интеллектуально отсталых деток лежит через сотрудничество, через социальную по мощь другого человека (Э. Сеген, 1903). Создатель предлагал полный подход к воспитанию малышей ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ с нарушениями ума. Но Э. Сеген вошел в историю не только лишь как спец, изучающий особенности психологического развития при нарушениях ума. Он является создателем уникальных способов диагностики и корректировки перцептивного и интеллектуального развития малышей с нарушением ума. Эти способы имеют бесспорное практическое значение и сейчас. Каждый психолог-практик ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ знаком с методиками, направленными на исследование целенаправленности действий, которые были предложены Э. Сегеном. для диагностики и корректировки создателем использовались различные варианты досок, посреди которых были совершенно обыкновенные и поболее сложные.

Обычная доска представляет собой маленький лист фанеры с выемками разной формы, к которым прилагаются вкладки, точно надлежащие ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ этим выемкам. Более сложные варианты отличаются тем, что выемки в доске могут быть заполнены только композицией нескольких вкладок. Задание может предлагаться детям даже без словесных инструкций. Психолог указывает ребенку доску, на его очах опрокидывает доску так, что вкладки падают на стол, и просит собрать доску. Выполнение такового обычного задания дает ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ возможность психологу установить, как ребенок сообразил аннотацию, как он относится к заданию, какие методы работы употребляет, как верно он дифференцирует форму.

Психолог-практик обширно употребляет этот способ и для исследования особенностей зрительного восприятия, моторики и визуально - моторной координации. Возникновение «досок Сегена» можно считать началом развития психокоррекционных технологий.

В Рф ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ одним из первых исследователей препядствия диагностики и корректировки деток с нарушениями в развитии был П. Я. Трошин, создатель первой российскей монографии под заглавием «Сравнительная психология обычных и ненормальных детей», вышедшей в 1916 году. Создатель кропотливо анализировал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у малышей с интеллектуальной отсталостью и ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ здоровых малышей. (По существу, — отмечал Трошин, — меж нормальными и ненормальными детками нет различия, те и другие люди, те и другие детки, у их и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается только в методах развития» (П. Я. Трошин, 1916, Т. 1, с. 14). Эта идея получила свое предстоящее развитие в трудах Л. С ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ. Выготского. В собственной работе П. Я. Трошин предлагает уникальные способы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на оптимизацию психологических процессов у деток с нарушенным умом.

2-ой шаг развития теории и практики психической корректировки плотно сплетен с широким внедрением экспериментально-психологических способов в систему психических исследовательских работ. Гуманистическая направленность ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ работ Э. Сегена и П. Я. Трошина была продолжена в исследовательских работах забугорных и российских психологов, посвященных исследованию психологического развития деток не только лишь с интеллектуальной отсталостью, да и с другими недостатками.

Особенный энтузиазм представляют исследования особенностей психологического развития здоровых деток и деток с неуввязками в развитии с позиций ассоциативной психологии ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ, осуществляемые Э. Клапередом и М. Монтессори. Исследования Монтессори и сейчас являются животрепещущими и фактически важными, невзирая на многочисленность их критичных оценок.

Мария Монтессори (1870—1952) родилась в Италии. Окончив в 1896 году институт, она стала первой в Италии дамой — медиком медицины. Перед ней раскрывались бессчетные пути, но она вы ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ брала самый непризнательный и тяжкий. 1-ое, что заинтриговало ее как специалиста, — это особенности психологического развития интеллектуально отсталых деток. Следуя идеям Эдуарда Сегена и используя его коррекционные материалы, Мария Монтессори начала создавать свои. Скоро Монтессори делает специальную школу, а потом — медико-педагогический институт для интеллектуально отсталых малышей и сирот, где ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ разрабатывает различный дидактический материал для психологического развития интеллектуально отсталых деток.

В базе психолого-педагогической системы Монтессори лежит принципиальное положение, что неважно какая жизнь есть проявление активности. «Начало развития лежит, — писала М. Монтессори, — снутри. Ребе нок вырастает не поэтому, что он питается, не поэтому, что он дышит, не поэтому, что он ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ находится в подходящих критериях температуры: он вырастает поэтому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, поэтому, что он — плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью» (М. Монтессори, 1986, с. 382). Центральным компонентом теории Монтессори являются концепции сенситивных периодов развития малыша. Сенситивные периоды, по ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ воззрению Монтессори, сходны с критичными периода ми, которые она рассматривает как на генном уровне запрограммированные отрезки времени, когда ребенок способен завладеть определенными способностями. К примеру, есть сенситивные периоды для овладения языком, ходьбой и пр. М. Монтессори считает, что ребенку нужно предоставить условия для самообучения и самовоспитания, уделяя огромное внимание ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ сенсорному воспитанию. При анализе интеллектуальной отсталости Монтессори подчеркивает, что у деток с недоразвитием наблюдаются выраженные нарушения восприятия, и формирование восприятия является принципиальным условием развития их психики. Эти взоры М. Монтессори послужили источником для бессчетных критиков, которые упрекали ее в том, что она подходит к развитию малыша с позиции ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ ассоциативной психологии, рассматривая психическую корректировку как форму особых упражнений, направленных на развитие сенсомоторных возможностей.

Воспитание, по Монтессори, — это организация окружающей малыша среды, более соответственной его потребностям. Сущность психокоррекционных способов, разработанных М. Монтессори, состоит в том, чтоб провоцировать малыша к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Дидактические материалы, предложенные М. Монтессори, сейчас ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ обширно употребляются в психокоррекционной практике не только лишь за рубежом, да и в нашей стране. Критики Монтессори часто упрекают ее, что она недооценивала такие принципиальные ведущие причины развития малыша, как игра, рисование, сказки. Но ее вклад в коррекционную педагогику и психологию громаден.

Она внушительно показала, что, может быть, создавать условия для ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ саморазвития малыша при помощи особых игровых материалов и искусное внедрение психологами и преподавателями этих материалов содействует раскрытию возможных способностей развивающейся личности.

Психокоррекционный потенциал системы Марии Монтессори очень велик, потому что в базе ее системы лежит бескрайняя вера в творческую природу человека.

В дореволюционной Рф и в 1-ые годы ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ после октябрьского переворота российские психологи удачно разрабатывали свои психокоррекционные системы, находясь под воздействием системы М. Монтессори.

А. Н. Грабов (1885—1949) разработал необыкновенную систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, случайных движений у деток с умственными нарушениями.

Особенное место в разработке системы психической корректировки деток с неуввязками в развитии принадлежит В ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ. П. Кащенко, выдающемуся доктору и преподавателю. Всеволод Петрович Кащенко родился в 1870 году. Его старший брат, Петр Кащенко, был известным психиатром. Окончив, как и брат, мед институт, В. П. Кащенко показал большой энтузиазм к детской психологии и психопатологии. 1-ые практические способности в области детской психологии он заполучил в лаборатории Г ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ И. Россолимо. В 1907 году В. П. Кащенко сотрудничает с А. С. Грибоедовым, который управлял в тот период невропатологической клиникой. В 1908 году Кащенко уезжает за границу, чтоб познакомиться с работами детских психологов в Германии, Швейцарии, Италии, Бельгии. После возвращения из-за границы он делает первую в Москве санаторную школу для дефективных ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ деток. Будучи доктором, по невропатологии и целебной педагогике, В. Кащенко проявляет большой энтузиазм к дилеммам детской дефективности, безнадзорности и правонарушениям. Изданная в 1912 году под редакцией и с ролью В. Кащенко книжка «Дефективные малыши в школе» явилась одним из первых российских учебников по коррекционной педагогике и психологии ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ. В собственных по последующих работах В. Кащенко подчеркивал значение социальной среды в формировании личности малышей с неуввязками в развитии. К огорчению, имя В. Кащенко на долгие и длительные годы было позабыто, и исключительно в 1992 году была издана его работа «Педагогическая корректировка: исправление недочетов нрава у малышей и подростков, в ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ какой довольно много отражены принципы и способы целебной педагогики, психотерапевтической и психической корректировки, психической диагностики. Идеи врача-гуманиста и психолога В. П. Кащенко, изложенные в этой книжке, и сейчас являются очень животрепещущими и владеющими практической значимостью.

3-ий шаг развития психической корректировки связан с именованием Л. С. Выготского (1896—1934). Л. С ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ. Выготским проводились бессчетные исследования в области дефектология я специальной психологи, скапливался эмпирический материал об особенностях развития деток с разным и физическими и психологическими аномалиями. Необходимо подчеркнуть, что еще до Л. С. Выготского наблюдалось огромное количество исследовательских работ, в каких подчеркивалась роль общественного воспитания в развитии аномального малыша. Это работы Э. Сегена, П ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ. Я. Трошина, А. С. Грибоедова, В. П. Кащенко, А. Адлера я др. Их труды имеют бесспорную теоретическую и практическую значимость и сейчас. Л. С. Выготский обобщил работы собственных предшественников и сделал общую концепцию аномального развития, наметив главные направления его корректировки.

В базу его исследовательских работ аномального юношества ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ положена теория психологического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности обычного психологического развития. Он показал, что более общие законы развития обычного малыша выслеживаются и в развитии не нормальных деток. Концепция детерминации психологического развития аномального малыша была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существовавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ малыша протекает по особенным законам. Обосновывая положение об общности законов развития обычного и аномального малыша, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является соц обусловленность психологического развития. Во всех собственных работах ученый отмечал, что соц, а именно педагогическое, воздействие, составляет неиссякаемый источник формирования высших психологических функций, как в норме ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ, так и в патологии.

Мысль социальной обусловленности развития специфично человечьих психологических процессов и параметров постоянно содержится во всех работах создателя. Не исключая бесспорность этой идеи, необходимо подчеркнуть ее практическую значимость, которая заключается в выделении принципиальной роли педагогических и психических воздействий в формирования психики малыша, как при ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ обычном, так и при на рушенном развитии. Идеи Л. С. Выготского о системном строении недостатка имеют определяющее значение в разработке программ психокоррекционных воздействий. Им были выделены две группы симптомов, наблюдаемые при аномальном развитии малыша. Это первичные нарушения, которые конкретно вытекают из био нрава заболевания, к примеру нарушение слуха, зрения, двигательные ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ нарушения, локальные поражения коры мозга. И вторичные нарушения, которые появляются опосредованно в процессе общественного развития аномального малыша. Вторичный недостаток, по воззрению создателя, является главным объектом психического исследования и корректировки при аномальном развитии. Механизм появления вторичных изъянов различен. Анализируя предпосылки аномального развития малыша, Л. С. Выготский выделял причины, определяющие процесс ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ аномального развития. В собственных работах он показал, что удельный вес наследных предпосылок и средовых воздействий различен как для различных сторон психики, так и для различных возрастных шагов развития малыша. Им были выделены последующие причины, определяющие аномальное развитие:

Фактор 1 — время появления первичного недостатка. Общим для всех видов аномального развития является преждевременное ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ появление первичной патологии. Тот недостаток, который появился в ранешном детстве, когда еще не сформировалась вся система функций, обусловливает самую большую тяжесть вторичных отклонений. К примеру, при ранешном поражении зрения, ума и даже слуха у деток наблюдается отставание развития моторной сферы. Это проявляется в позднем раз вития ходьбы ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ, в недоразвитии маленькой моторики. Либо у малышей с прирожденной глухотой наблюдается недоразвитие или отсутствие речи. Другими словами нарушение хода психологического развития малыша более тяжелое при ранешном появлении недостатка, чем при более позднем. Но непростая структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями тех сторон психологической деятельности, развитие которых находится в прямой зависимости от ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ первично пострадавшей функции. Н силу системного строения психики вторичные отличия в свою очередь становятся предпосылкой недоразвития других психологических функций. К примеру, недоразвитие речи у глухих и тугоухих деток приводит к нарушению интерперсональных отношений, что в свою очередь плохо отражается на развитии их личности.

Фактор 2 — степень выраженности первичного недостатка ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ. Различаются два главных вида недостатка. 1-ый из их — личный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. 2-ой общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения либо степень выраженности первичного недостатка определяет различные условия аномального развития. Чем поглубже первичный недостаток, тем больше мучаются другие функции.

Системно-структурный подход к анализу недостатка ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ у деток с нарушениями в развитии, предложенный Л. С. Выготским, позволяет оценить все обилие их развития, выделить его определяющие и побочные причины и на базе этого выстроить научно обоснованную психокоррекционную программку

Л. С. Выготский считал, что в процессе коррекционной работы с ребенком нужна ориентация на зону наиблежайшего развития его ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ личности и деятельности, В связи с этим психическая корректировка должна быть ориентирована на формирование психических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста малыша. Л. С. Выготский подчеркивал, что упражнение и тренировка уже имеющихся у малыша психических возможностей не делает коррекционную работу действенной, потому что обучение в данном случае только следует за ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ развитием, совершенствуя возможности в чисто количествен ном направлении, не поднимал их на более многообещающий высококачественный уровень.

Наряду с исследовательскими работами российских психологов в тот период удачно разрабатывались другие направления психической корректировки: психодинамические, адлеровские, поведенческие и пр.

Предпосылки нарушений в поведении и в чувственной жизни деток и подростков представители психодинамического ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ направления связывают с наличием конфликта. И психокоррекционные, и психотерапевтические способы, по их воззрению, должны быть ориентированы на устранение имеющегося конфликта. Главной задачей психоанализа как основного способа психодинамического направления является поведение до сознания малыша либо ребенка конфликтной ситуации, связанной с неприемлемыми для него безотчетными влечениями. В работе З. Фрейда «История малеханького ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ Ганса» положено начало использования психоанализа в работе с детками. Беря во внимание то, что способ внедрения свободных ассоциаций неэффективен, в особенности в ранешном дошкольном возрасте, психотерапевты стали находить новые пути сотворения психокоррекционных способов. Ими были предложены способы игротерапии, арт - терапии, которые потом, выйдя за рамки психодинамического направления ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ, стали базисными способами психической корректировки. Общая направленность психической корректировки в рамках психодинамического подхода — это помощь ребенку в выявлении неосознаваемых обстоятельств чувственных переживаний и в понимании и переоценке их. Психокоррекционные технологии, разработанные представителями психодинамического на правления, содержат в себе разные этапы, методы и способы психокоррекционных воздействий. Это выявление безотчетных ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ побуждений, которые лежат в базе чувственных нарушений у деток и подростков. Психотерапевт в процессе корректировки акцентуирует внимание малыша на тех внутренних силах, которые посодействуют ему совладать с имеющимися неуввязками. В итоге этого происходит переоценка значимости препядствия, формируются новые системы чувственных установок у малыша и, в конце концов, происходит ликвидация «очага возбуждения».

В ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ практике детского психоанализа удачно употребляются такие способы, как: игротерапия (директивная и недирективная), арт-терания, истолкование сновидений, способ свободных ассоциаций и пр. Следует выделить, что, невзирая на тривиальные недочеты психоаналитических подходов к дилемме малыша, способы, предложенные представителями данного направления, заслуживают особенного внимания и обширно употребляются в практической работе с детками ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ с неуввязками в развитии.

Необыкновенную значимость для психической корректировки малышей с неуввязками в развитии имеют исследования А. Адлера. Акцентируя внимание на положительной природе человека, Адлер подчеркивал, что любая личность в ранешном детстве сформировывает уникальный образ жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мотивируется рвением к достижению целей и соц энтузиазмом ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ. В собственных работах Адлер отразил высококачественное своеобразие личности малыша с физическим недостатком и его высочайшие компенсаторные способности. Адлер писал: « Различные органы и функции организма человека развиваются неравномерно. Человек или начинает сберегать собственный слабенький орган, усиливая другие органы и функции, или упрямо пробует развить его. Время от ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ времени эти усилия так серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган либо сам слабейший орган становятся еще более сильными, чем в норме. К примеру, ребенок со слабеньким зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный постели из-за заболевания легких, — развить различные методы дыхания. Мы нередко можем созидать малышей ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ, которые преодолели эти труд и в процессе их преодоления развили необычно полезные возможности» (Adler 1932, р. 15). В последующих собственных исследовательских работах А. Адлер делает очень принципиальный вывод о том, что представление о дефицитности у человека перебегает из био плоскости в психическую. «Не принципиально, — писал он, — есть ли в реальности какая-либо ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ физическая дефицитность. Принципиально, что сам человек ощущает по этому поводу, есть ли у него чувство, что ему чего-то недостает. А такое чувство у него, вероятнее всего, будет. Правда, это будет чувство дефицитности не в чем либо непосредственно, а во всём...» (Ibid., р. 82) Это выражение Адлера является главным ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ в теории компенсации недостатка и его корректировки. Но, подчеркивая роль самовосприятия человеком собственного недостатка в его предстоящем психологическом раз витии, Адлер пробует показать, что «ощущение недостаточности» у малыша является определяющим фактором его следующего психологического развития. «Быть человеком — означает чувствовать свою недостаточность» (Adler, 1932, р. 82). Адлер подчеркивал, что чувство дефицитности является массивным ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ импульсом в предстоящем личном развитии человека. Теория компенсации недостатка, предложенная Адлером, имеет принципиальное значение в психологии. Но нельзя согласится с Адлером, что сам недостаток является движущей силой развития личности. Как подчеркивал Л. С. Выготский, движущей силой развития малыша является соц оценка личностью собственного недостатка, ее соц позиция, отношение к собственному недостатку ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ. Цели психической корректировки, по Адлеру, конкретно вытекают из главных положений его концепции. Это: понижение чувства неполноценности; развитие общественного энтузиазма; корректировка целей, мотивов с перспективой конфигурации смысла жизни. Психокоррекционные технологии, применяемые Адлером, многообразны и полностью согласуются с основными целями психокоррекции. Адлер уделяет особое внимание установлению доверительных контактов меж ребенком ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ и психологом, установлению общих целей работы, внедрение поощрения. Им была разработана методика «Ранние воспоминания», анализ сновидений, где огромное внимание уделяется детским снам, методика ценностных ценностей, антисуггестия (феноминальная интенция). В нашей практике мы использовали этот способ с аутичными детками в процессе групповой психокоррекции. Сущность его заключается в неоднократном повторении ненужных ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ поступков деток. Другими словами неоднократное повторение 1-го и такого же деяния обесценивает это действие для малыша. К примеру, многие малыши, страдающие аутизмом, в ситуации чувственного дискомфорта начинают раскаиваться, прыгать, стереотипно встряхивать руками и пр. В наших упражнениях мы предлагали детям делать эти деяния, но в социально применимой ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ форме. К примеру, детки рассаживаются друг против друга и, взявшись за руки, под музыку раскачиваются (игра «Лодочка»). В итоге таких упражнений число стереотипных действий у деток существенно миниатюризируется.

Поведенческое направление в психической корректировки появилось в противовес психодинамическому. Теоретической базой поведенческого направления в психической корректировки являются традиционные теории условных рефлексов ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ И. П. Павлова, теория оперантного обусловливания Э. Торднайка и Б. Скиннера. Человек, по воззрению представителей поведенческого направления, — продукт собственной среды и сразу ее творец, а поведение человека формируется в процессе его обучения. Препядствия у человека появляются в итоге отвратительного обучения, и обучить нормальному поведению малыша можно средством подкрепления и имитации ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ. Основной целью психической корректировки в рамках поведенческого подхода является выработка у малыша нового адаптивного поведения либо преодоление дезадаптивного поведения. Это достигается при помощи торможения и ликвидации старенькых форм поведения и обучения малыша новым формам поведения с внедрением приемов самоконтроля, саморегуляции. В процессе психической корректировки, обучая малыша новым формам поведения, психолог выступает ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ в роли учителя, тренера, а ребенок в роли ученика. В рамках поведенческого направления создано много уникальных психокоррекционных методик. К примеру, «способ негативного воздействия», когда ребенку предлагается сознательное проигрывание ненужных реакций. Так, ребенку с заиканием рекомендовано специально за икаться 15—20 раз попорядку, а ребенку с назойливыми движениями — в ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ течение 10—15 минут специально повторять эти движения. для гиперактивных и импульсивных малышей в рамках поведенческого подхода к психической корректировки нами были разработаны особые программки, состоящие из нескольких шагов. На первом шаге после чтения определенного сюжета психолог ставит перед ребенком задачку. (Сюжеты отбирались с учетом особенностей поведения малыша.) К примеру, сверхактивный, непослушливый ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ Кот Мурзик отбирает у деток игрушки. Потом, на втором шаге психолог вместе с ребенком проговаривает ход ее решения. На 3-ем шаге ребенок сам придумывает историю и определяет задачки, рассуждает вслух, в на четвертом шаге ребенок без помощи других решает намеченную цель, проговаривая ее про себя и проигрывая ее. Одним ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ из существенных недочетов психической корректировки в рамках поведенческого подхода является ориентация не на предпосылки, а на специфику самого поведения. Но внедрение этого направления психической корректировки является очень продуктивным при работе с детками и детьми.

Очень действенными при работе с детками и детьми с неуввязками в развитии являются психокоррекционные технологии, разработанные в ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ рамках когнитивно-аналитического направления. Теоретической и методологической основой данного направления являются работы Жана Пиаже, Л. С. Выготского. В процессе когнитивной психокоррекции основное внимание уделяется познавательным структурам психики малыша и упор делается на особенности его личности. Основная задачка психокоррекции в рамках этого направления — это создание модели психической трудности ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ, которая была бы понята ребенком, также научение его новым методам мышления, изменение восприятия себя и окружающей реальности. В рамках этого подхода выделяются два направления: когнитивно-аналитическое и когнитивно-поведенческое. Процесс психокоррекции проходит в несколько шагов.

Диагностический шаг содержит в себе знакомство психолога с неуввязками ребенка при помощи клинико-биографического анализа и ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ совместное с ребенком формулирование его заморочек. После кропотливого анализа психолог составляет перечень заморочек ребенка и излагает ему их в устной либо письменной форме. Мы используем так же результаты психического обследования при помощи разных методик (Кеттелл, Розенцвейг и пр.) и предлагаем ребенку вместе с психологом разглядеть профиль ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ его личности. После совместного анализа уточняются предпосылки заморочек у ребенка и вместе дискуссируются с ним. После чего психолог уточняет и дискуссирует с ребенком план психической корректировки. Этот шаг может продолжаться от З до 7 встреч.

В процессе коррекционного шага психолог учит ребенка созидать неадаптивные методы собственного поведения при помощи самонаблюдения, ведения дневников. Обсуждая ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ с психологом результаты собственных наблюдений, ребенок начинает равномерно осознавать предпосылки собственных неадаптивных реакций и использовать адаптивные формы поведения в ежедневной жизни. В процессе бесед психолог оказывает чувственную помощь и поддержку ребенку. Позиция психолога в процессе когнитивной психокоррекциии довольно директивная, потому что он выступает в роли наставника, учителя ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ. Но психолог не должен прямо указывать ребенку, что его убеждения иррациональны либо что его поведение неверное и что вести себя нужно конкретно так, как считает психолог. Главной задачей когнитивной психокоррекции является обучение ребенка без помощи других решать, видоизменять либо сохранять свои убеждения, за ранее поняв их чувственные и поведенческие ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ последствия.

На оценочном шаге психолог вместе с ребенком дискуссируют новые формы поведения, дорабатывают его более сложные элементы.

В базе когнитивного подхода к психической корректировки лежит предположение, что все актуальные препядствия у человека возни кают из-за неверных убеждений. В связи с этим психокоррекционные технологии в рамках этого подхода ориентированы на осознание ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ ребенком собственных заморочек и изменение собственного поведения на базе оптимальных предпосылок.


teoreticheskie-polozheniya-normirovaniya-truda.html
teoreticheskie-predposilki-i-metodologicheskie-principi-gumanisticheskoj-sociologii.html
teoreticheskie-predposilki-zanyatij-fitnesom-s-detmi-69-let.html